Assim Não Vamos Lá...

MAIS UM ANO LETIVO E NADA DE NADA.

Mas nada de nada depois de 365 dias não é estar parado é retroceder.

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AS MISERICÓRDIAS E OS SEUS TRABALHADORES

O SINAPE NÃO DESISTE, INFORMA E DIVULGA.

 

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Na EB2,3 das Olaias, a degradação é total, o Sindicato Nacional dos Profissionais da Educação (SINAPE) lançou um alerta sobre a situação a que a escola chegou, reclamando à Câmara de Lisboa uma intervenção urgente.

 ” A degradação da EB 2,3 das Olaias não é novidade. Muito recentemente, já depois de uma concentração no ano passado, o Sindicato Nacional dos Profissionais da Educação (SINAPE) lançou um alerta sobre a situação a que a escola chegou, reclamando à Câmara de Lisboa uma intervenção urgente.

Na Escola Básica 2,3 das Olaias, a degradação está por toda a parte Escola necessita de obras de requalificação profunda que o município diz que é o Governo que tem de assumir. Contudo, o Ministério da Educação frisa que esta é uma competência dos municípios, mas refere que este estabelecimento escolar “integra a lista de escolas prioritárias para requalificação e modernização”. Susana Santos sabe que já não vai ser ela a usufruir das melhorias por que agora luta. Só lhe falta um ano para abandonar a Escola Básica 2,3 das Olaias, em Lisboa, e adivinha-se trabalho de monta. “A escola está em grande estado de degradação”, resume, num encontro com moradores de Marvila onde foi recolher assinaturas para pedir obras no estabelecimento. Em dois dias, apenas com a colaboração dos colegas da sua turma do 8º ano, convenceram 180 pessoas dentro e fora da escola a aderir ao abaixo-assinado. Vai desfiando as misérias: “Não temos estores, não temos cortinas. Há salas que não têm pavimento nenhum. Chove dentro do ginásio.” Em conversa com o PÚBLICO ocorrem-lhe ainda mais problemas. “Às vezes há ratos a passar de um lado para o outro”, descreve. As salas de aula não têm aquecimento, há tomadas avariadas com os fios eléctricos expostos, os campos de desporto no exterior não têm iluminação, os telhados têm amianto. Fátima Monteiro, funcionária do bar, também tem algo a dizer. “Os pavilhões estão mesmo uma miséria. Vidros partidos, estores partidos, a máquina de lavar louça não funciona e a arca não refresca.” Conclui Susana: “É um bocadinho injusto não termos as mesmas condições de colegas de outras escolas.” A degradação da EB 2,3 das Olaias não é novidade. Muito recentemente, já depois de uma concentração no ano passado, o Sindicato Nacional dos Profissionais da Educação (SINAPE) lançou um alerta sobre a situação a que a escola chegou, reclamando à Câmara de Lisboa uma intervenção urgente. Esta foi uma das escolas do segundo e terceiro ciclos que passaram para a gestão do município na sequência do processo de descentralização de competências. Fernando Medina prometeu que elas teriam obras, à semelhança do que aconteceu com as escolas primárias, porque nelas havia “necessidades muito significativas”. O Laboratório Nacional de Engenharia Civil elaborou um relatório sobre o estado de conservação dos estabelecimentos, a câmara lançou empreitadas, mas há poucas semanas o Tribunal de Contas rejeitou dar o visto prévio aos contratos. O vereador da Educação visitou a escola há duas semanas e diz ter verificado “um estado de degradação que não podemos admitir”. Porém, de acordo com Manuel Grilo (BE), “grandes obras de manutenção continuam sob a alçada do Ministério da Educação” e “as escolas dispõem de uma verba anual de 20 mil euros” para conservação corrente. No entanto, ao PÚBLICO, o Ministério da Educação frisa que esta é uma competência dos municípios, mas que “mobilizará as fontes de financiamento disponíveis” para “coadjuvar o esforço e o trabalho dos executivos municipais”. Assim sendo, o ministério de Tiago Brandão Rodrigues esclarece que a Escola Básica das Olaias “integra a lista de escolas prioritárias para requalificação e modernização”, pelo que “terá prioridade sobre aquelas que não tenham esta indicação”. No entanto, não avança qualquer data para obras nesta escola. O Governo autoriza obras de emergência em escolas cujo mau estado compromete aulas LISBOA Sem a escola provisória pronta, os alunos da Escola n.º 72 vão ter aulas em instalações da junta LISBOA Câmara de Lisboa aprova novo estudo às condições das escolas de 2.º e 3.º ciclos e secundário. Notícia do Público 08/07/2021

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Cerca de 1,8 milhões de certificados digitais emitidos em Portugal

 

Cerca de 1,8 milhões de portugueses já têm o certificado digital europeu, que será obrigatório nos hotéis e no alojamento local e no interior dos restaurantes dos concelhos de maior risco de covid-19, anunciou hoje fonte oficial.

Os Serviços Partilhados do Ministério da Saúde adiantaram à agência Lusa "que já foram emitidos cerca de 1,8 milhões de certificados" que atestam que o seu portador foi vacinado contra a covid-19, efetuou um teste com resultado negativo ou já recuperou da infeção pelo vírus SARS-CoV-2.

Estes certificados começaram a ser emitidos em Portugal em 16 de junho e entraram em vigor em toda a União Europeia em 01 de julho, com o objetivo de facilitar a livre circulação dos cidadãos nos Estados-membros de forma segura durante a pandemia.

Além deste objetivo, em Portugal este comprovativo tem outras funcionalidades, tendo o Governo anunciado hoje, após o Conselho de Ministros, que o acesso a estabelecimentos turísticos e de alojamento local em todo o território continental vai passar a estar sujeito à existência do certificado ou de teste negativo por parte dos clientes.

Além disso, os restaurantes em concelhos de risco elevado ou muito elevado vão passar a ter de exigir certificado digital ou teste negativo à covid-19 a partir das 19:00 de sexta-feira e aos fins de semana para refeições no interior.

A medida aplica-se apenas às mesas no interior dos restaurantes, segundo referiu a ministra da Presidência, Mariana Vieira da Silva.

A ministra esclareceu, contudo, que a nova exigência, que não se aplica às pastelarias e cafés, começará a ser aplicada a partir do próximo sábado, a partir das 15:30.

Em Portugal, desde o início da pandemia, em março de 2020, morreram 17.135 pessoas e foram registados 899.295 casos de infeção, de acordo com a Direção-Geral da Saúde. 

A doença respiratória é provocada pelo coronavírus SARS-CoV-2, detetado no final de 2019, em Wuhan, uma cidade do centro da China, e atualmente com variantes identificadas em países como o Reino Unido, a Índia ou a África do Sul.

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ECDC: "Fechar as escolas para controlar a pandemia deve ser o último recurso"

Os impactos negativos para as crianças são maiores do que os benefícios no controlo da pandemia. O que as escolas precisam é preparar-se melhor para identificar e conter potenciais surtos.

 O Centro Europeu para a Prevenção e Controlo da Doença (ECDC) afirma que o “consenso geral continua a ser que a decisão de encerrar as escolas para controlar a pandemia de Covid-19 deve ser usada como último recurso“, segundo um relatório da organização divulgado esta quinta-feira.

As potenciais vantagens de fechar os estabelecimentos escolares para crianças até aos 18 anos são largamente ultrapassadas pelos impactos negativos a nível de saúde mental e física e na educação das crianças, assim como o impacto económico na sociedade em geral. Assim, o ECDC recomenda que os estabelecimentos de ensino se preparem ainda melhor para o próximo ano letivo — distanciamento físico, evitar salas de aula muito cheias, entradas desfasadas, máscaras e ventilação, a mantêm-se como as medidas de base.

Enquanto medida de último recurso, o encerramento das escolas pode contribuir para a redução da transmissão do SAR-CoV-2, mas por si só é insuficiente para prevenir a transmissão comunitária na ausência de outras intervenções não-farmacológicas e da expansão da cobertura vacinal”, conclui o terceiro relatório do ECDC sobre “Covid-19 nas crianças e o papel dos estabelecimentos escolares na transmissão”.

O relatório destaca, inclusivamente, que o impacto do encerramento das escolas na contenção da pandemia foi maior na primeira vaga do que na segunda e considera que a implementação das medidas de higiene em vigor (com as escolas a funcionar) já permitem a diminuição do risco de transmissão.

“A disseminação de SARS-CoV-2 nas escolas é limitada quando estão implementadas medidas de mitigação adequadas”, refere o relatório, que admite que seja difícil detetar se a origem do surto foi a escola ou a comunidade. É acrescentado que é mais provável ser um professor a iniciar um surto na escola do que um aluno.

Os autores do relatório reconhecem, no entanto, uma limitação: a maior parte da informação disponível neste momento e usada na análise é anterior à disseminação da variante Delta. Considerando que esta variante pode atingir mais as crianças do que as anteriores, como alguns países têm reportado, o ECDC recomenda “cautela na interpretação dos resultados reportados”.

As crianças podem ser infetadas e transmitir o vírus, mas têm geralmente doença menos grave e, consequentemente, menos casos de internamento e morte do que outras faixas etárias. O relatório admite, no entanto, que o impacto que uma infeção com SARS-CoV-2 em idade pediátrica poderá ter no futuro ainda não é conhecido e deve ser alvo de estudo prioritário.

No relatório é reforçada a necessidade de testagem dos casos sintomáticos, do rastreio dos potenciais contactos e do isolamento das pessoas infetadas ou suspeitas de infeção. E recomenda que se considerem não só os funcionários das escolas e as crianças, mas também os cuidadores.

Além disso, o ECDC lembra que as “as escolas têm um papel chave no desenvolvimento do pensamento crítico, assim como na literacia em ciência e saúde, como meios de combater a desinformação sobre a pandemia e outros temas relacionados com a saúde”.

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Publicadas listas de colocação. Mais de 2.450 professores entram nos quadros do ministério da Educação

 Quadros do ministério da Educação reforçados com cerca de 2.400 professores através do concurso externo. No concurso interno foram 12.500 os docentes a conseguir movimentar-se.

Mais de 72 mil professores, incluindo os de ensino artístico especializado da música e da dança, ficaram esta quinta-feira a saber se tinham conseguido uma vaga nos concursos do ministério da Educação. As listas de colocação e não colocação foram publicadas pela tutela que revela a vinculação de mais de 2.450 aos quadros do ministério da Educação.

Segundo o ministério “2.424 docentes vincularam através da norma-travão  para os quadros do Ministério da Educação, a que se somam os 31 docentes que vinculam através das vagas da norma-travão para os docentes do ensino artístico especializado da música e da dança”.

“Movimentaram-se no concurso interno cerca de 12.500 docentes, em resultado das vagas abertas pela primeira vez e também pela libertação decorrente da movimentação interna. O número de candidaturas aos concursos ascendeu a 72.000”, acrescenta ainda o ministério da Educação em comunicado.

Os professsores que não conseguiram vinculação através do concurso externo, mantêm-se “para o concurso de contratação inicial, bem como para as sucessivas reservas de recrutamento, ao longo do ano letivo, devendo para isso manifestar preferências de 19 a 23 de julho através do Sistema Interativo de Gestão de Recursos Humanos da Educação”.

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Colégios privados cumpriram objetivos do ano apesar de interrupção

 

Os colégios privados conseguiram cumprir os objetivos de mais um ano letivo afetado pela pandemia de covid-19, mas lamentam a interrupção forçada em janeiro e pedem ao Governo que respeite a autonomia destas escolas no próximo ano.

O ano letivo terminou oficialmente na quinta-feira, com o último dia de aulas dos alunos mais novos, do pré-escolar, 1.º e 2.º ciclos, e hoje a associação que representa os colégios privados fez um balanço positivo de outro ano atípico.

"Apesar dos condicionamentos decorrentes do contexto pandémicos, as escolas privadas foram capazes de cumprir os seus objetivos letivos e pedagógicos", escreve a Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (AEEP) em comunicado.

No entanto, a associação recordou a interrupção letiva forçada no final de janeiro, devido ao agravamento da situação epidemiológica em Portugal, lamentando que, na altura, o Governo não tenha permitido que os colégios continuassem a dar aulas 'online'.

Em 21 de janeiro, o primeiro-ministro anunciou que as atividades letivas seriam suspensas durante duas semanas, uma interrupção que seria compensada noutros períodos de férias e com mais dias de aulas no final do ano.

As escolas particulares tinham outros planos e pretendiam adaptar-se à nova contingência com aulas à distância, como aconteceu com a generalidade do ensino em março de 2020, mas dias mais tarde o ministro da Educação esclareceu que não havia exceções.

No entender da AEEP, reafirmou hoje a associação, a decisão da tutela foi uma "tentativa de limitar a liberdade de continuar a trabalhar 'online' com os alunos", que espera não se repetir no próximo ano caso a pandemia volte a impor o encerramento das escolas.

"Apelamos ao Governo para que, no próximo ano letivo, em caso de necessidade, respeite a autonomia das escolas privadas, evitando proibições letivas e ou a tentativa de impor um calendário escolar único", disse o presidente da direção nacional da AEEP, citado em comunicado.

Segundo Luís Virtuoso, as escolas têm planos de contingência e capacidade para lecionar à distância com recurso a meios digitais, evitando paragens como aquela que considerou "totalmente desnecessária" e "sem ganhos ou benefícios evidentes".

Esses planos, que os colégios já têm prontos para implementar no próximo ano, partem dos mesmos que, segundo a AEEP, lhes permitiram cumprir os objetivos para 2020/2021.

"Preparados há um ano, funcionaram com sucesso, permitindo que os programas curriculares fossem lecionados na íntegra e que as aprendizagens se tivessem efetuado sem perdas relevantes", relata a associação, sublinhando em particular a "gestão dinâmica da utilização de meios digitais".

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Resolução do Conselho de Ministros n.º 90/2021

 PLANO 21|23 ESCOLA+ -plano integrado para a recuperação das aprendizagens.

Publicada a Resolução de Conselho de Ministros que aprova o plano.

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TEXTO

Resolução do Conselho de Ministros n.º 90/2021

Sumário: Aprova o Plano 21|23 Escola+, plano integrado para a recuperação das aprendizagens.

Atendendo à emergência de saúde pública de âmbito internacional, declarada pela Organização Mundial da Saúde no dia 30 de janeiro de 2020, bem como à classificação do coronavírus SARS-COV-2 como uma pandemia, no dia 11 de março do mesmo ano, o Governo através do Decreto-Lei n.º 10-A/2020, de 13 de março, aprovou um conjunto de medidas excecionais e temporárias relativas à situação epidemiológica da doença COVID-19, entre as quais a suspensão das atividades letivas e não letivas em regime presencial.

Decorrido cerca de um mês e meio, iniciou-se, ainda que de forma progressiva e gradual, o levantamento das medidas de confinamento, com vista à recuperação e revitalização da vida em sociedade e da economia nacional.

Nesta sequência, a Resolução do Conselho de Ministros n.º 33-C/2020, de 30 de abril, estabeleceu uma estratégia de levantamento de medidas de confinamento no âmbito do combate à pandemia da doença COVID-19, prevendo a retoma das atividades letivas em regime presencial.

Esta previsão foi posteriormente concretizada no n.º 1 do artigo 3.º do Decreto-Lei n.º 14-G/2020, de 13 de abril, na redação que lhe foi dada pelo Decreto-Lei n.º 20-H/2020, de 14 de maio, que determinou a retoma das atividades letivas em regime presencial no dia 18 de maio de 2020, para os alunos do 11.º e 12.º anos de escolaridade e para os alunos do 2.º e 3.º anos dos cursos de dupla certificação do ensino secundário, bem como para os alunos dos cursos artísticos especializados não conferentes de dupla certificação, nas disciplinas que tivessem oferta de exame final nacional.

Do mesmo modo, o n.º 2 do artigo 25.º-D do Decreto-Lei n.º 10-A/2020, de 13 de março, na redação que lhe foi dada pelo Decreto-Lei n.º 24-A/2020, de 29 de maio, determinou, a partir de 1 de junho de 2020, a cessação da suspensão das atividades letivas e não letivas presenciais, em estabelecimentos de educação pré-escolar da rede pública, da rede do setor social e solidário e do ensino particular e cooperativo.

No final do ano escolar 2019/2020, atendendo à incerteza da evolução da pandemia, foi aprovada pelo Governo a Resolução do Conselho de Ministros n.º 53-D/2020, de 20 de julho, que estabeleceu medidas excecionais e temporárias de organização e funcionamento dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, incluindo escolas profissionais, no ano letivo 2020/2021, respeitantes aos regimes do processo de ensino e aprendizagem, à gestão do currículo, aos deveres dos alunos e ao reforço das condições conducentes à recuperação das aprendizagens, tendo sido ainda identificadas medidas excecionais de promoção e acompanhamento das aprendizagens.

A referida resolução veio definir, como regimes do processo de ensino e aprendizagem, os regimes presencial, misto e não presencial, constituindo o primeiro o regime regra. Tal opção assentou no reconhecimento unânime de que o regime presencial é o mais vantajoso para os alunos, ao nível dos resultados da aprendizagem, na garantia de uma maior inclusão, no desenvolvimento de outras competências, designadamente socioemocionais, e enquanto fator de proteção social.

Embora o regime presencial tenha coexistido, com êxito, com a segunda vaga da pandemia da doença COVID-19, a terceira vaga assumiu proporções que exigiram a definição de medidas mais restritivas por parte do Governo, como a suspensão das atividades educativas e letivas entre os dias 22 de janeiro e 5 de fevereiro de 2021, e a retoma dessas atividades em regime não presencial, a partir do dia 8 de fevereiro de 2021, determinadas respetivamente nos termos do artigo 31.º-A do Decreto n.º 3-A/2021, de 14 de janeiro, aditado pelo Decreto n.º 3-C/2021, de 22 de janeiro, e do artigo 3.º do Decreto n.º 3-D/2021, de 29 de janeiro, todos revogados, entretanto, pelo Decreto n.º 4/2021, de 13 de março.

Não obstante o esforço extraordinário empreendido por todos os docentes, e sendo o ensino presencial insubstituível, é inquestionável que um dos maiores danos, ainda por determinar na sua plenitude, no âmbito da contenção da pandemia, foi o infligido aos alunos, designadamente ao nível dos custos no processo de aprendizagem e no desenvolvimento psicopedagógico e motor das crianças e jovens. A escola, enquanto local de aprendizagem para a vida em sociedade, reclama, cada vez mais, um conhecimento holístico, que compreenda o ensino artístico, a prática desportiva e desenvolva a educação cívica e o ensino experimental.

Com vista à recuperação das aprendizagens e procurando garantir que ninguém fica para trás, o Governo anunciou que seria apresentado um plano integrado para a recuperação das aprendizagens dos alunos dos ensinos básico e secundário, promovendo um conjunto alargado de auscultações e recolha de sugestões, que envolveram dezenas de encontros com alunos, professores, diretores, peritos, organizações não governamentais e representantes dos vários setores da educação, e criou pelo Despacho n.º 3866/2021, publicado no Diário da República, 2.ª série, n.º 74, de 16 de abril de 2021, um grupo de trabalho que agrega especialistas com perfis diferenciados e com olhares diversos e complementares sobre a escola, com a missão de apresentar sugestões e recomendações no âmbito da definição do plano de recuperação e consolidação de aprendizagens e de mitigação das desigualdades decorrentes dos efeitos da pandemia, destinado aos alunos dos ensinos básico e secundário.

Neste contexto, torna-se agora necessário corporizar as ações e as medidas que o Governo pretende adotar. Este desiderato é alcançado com o Plano 21|23 Escola+ ora aprovado.

O conjunto de medidas, que ora se aprova, alicerça-se nas políticas educativas com eficácia demonstrada ao nível do reforço da autonomia das escolas e das estratégias educativas diferenciadas dirigidas à promoção do sucesso escolar e, sobretudo, ao combate às desigualdades através da educação. Os recursos adicionais afetos a estes planos, enquanto reforço intencional de meios para a compensação dos efeitos da pandemia nos últimos anos letivos, diferenciam-se das medidas estruturais de que as escolas têm beneficiado desde 2016. Nesta medida, a monitorização da eficácia e eficiência das medidas adotadas revela-se crucial para que este reforço substantivo, com caráter emergencial, possa ser devidamente avaliado, configurando também uma oportunidade de reflexão para opções futuras que as comunidades educativas podem assumir com os seus recursos regulares.

Assim:

Nos termos da alínea g) do artigo 199.º da Constituição, o Conselho de Ministros resolve:

1 - Aprovar o Plano 21|23 Escola+, adiante designado por «Plano», que consiste num plano integrado para a recuperação das aprendizagens dos alunos dos ensinos básico e secundário, constante no anexo à presente resolução e da qual faz parte integrante.

2 - Determinar que a presente resolução se aplica às ofertas educativas e formativas dos ensinos básico e secundário, ministradas em estabelecimentos de ensino público, particular e cooperativo de nível não superior, incluindo escolas profissionais, públicas e privadas, doravante designados por «Escolas», sem prejuízo do previsto no Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo de nível não superior, aprovado em anexo ao Decreto-Lei n.º 152/2013, de 4 de novembro, na sua redação atual, com exceção das ações específicas 1.1.2, 1.1.4, 1.3.8, 1.3.11, 1.6.1 a 1.6.4, 1.6.7, 1.6.8, 1.7.1, 2.1.1 a 2.1.3, 2.1.5 e 2.4.2, aplicáveis apenas aos estabelecimentos de ensino público.

3 - Determinar que o Plano se estrutura nos seguintes três eixos de atuação e com os seguintes objetivos:

a) Eixo 1: ensinar e aprender - visa adotar medidas para que as Escolas disponham de meios pedagógicos para um desenvolvimento curricular mais flexível, assente numa maior capacidade de gestão autónoma e contextualizada, centrando-se em estratégias de eficácia demonstrada, na atividade escolar e comunitária e no apoio aos alunos, sobretudo nos anos de escolaridade e desenvolvimento de competências mais afetados pelo contexto pandémico;

b) Eixo 2: apoiar as comunidades educativas - visa capacitar as Escolas com recursos e meios para o desenvolvimento de medidas de natureza extraordinária no âmbito do Plano, permitindo reforçar a capacidade de resposta dos agentes educativos e das comunidades, numa ação dirigida para a melhoria das aprendizagens, para a inclusão e para o envolvimento comunitário;

c) Eixo 3: conhecer e avaliar - visa o desenvolvimento de indicadores e instrumentos precisos destinados à monitorização do Plano, promovendo a divulgação de estratégias eficazes, estudos de eficiência, a partilha de práticas e a reavaliação das medidas adotadas a nível central, bem como em cada escola.

4 - Determinar que os eixos identificados no número anterior são desagregados em domínios de atuação e ações específicas, desenvolvidas no anexo à presente resolução.

5 - Estabelecer que a execução das ações específicas que integram o Plano se desenvolvem durante os anos letivos 2021/2022 e 2022/2023, num horizonte temporal que permite avaliar o seu impacto de forma global e específica, com vista à ponderação da necessidade de definição de intervenções subsequentes, sem prejuízo do disposto no n.º 11.

6 - Determinar que as ações específicas integradas no presente Plano para a recuperação de aprendizagens são financiadas através de fundos comunitários, nos termos da regulamentação aplicável, com exceção das Ações específicas a que se referem os pontos 1.3.11 OPE - Inclui e 2.1.5 Começar Cedo, incluídas nos Eixos 1 e 2, respetivamente, as quais são financiadas exclusivamente através do Orçamento do Estado.

7 - Determinar que o modelo de governação do Plano é composto por dois níveis:

a) Um nível de apoio e acompanhamento do trabalho das Escolas assegurado pelos diferentes serviços e organismos do Ministério da Educação;

b) Um nível de monitorização e avaliação da eficácia e eficiência do Plano implementado por uma comissão de acompanhamento constituída pelos seguintes elementos:

i) O coordenador da Estrutura de Missão para a Promoção do Sucesso Escolar, que preside;

ii) Um representante da Inspeção-Geral de Educação e Ciência;

iii) Um representante da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência;

iv) Um representante do Instituto de Gestão Financeira da Educação, I. P.;

v) Um representante da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares;

vi) Um representante da Direção-Geral da Educação;

vii) Um representante da Direção-Geral da Administração Escolar;

viii) Um representante da Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional, I. P.

8 - Estabelecer que podem participar nas reuniões da comissão de acompanhamento referida na alínea b) do número anterior, duas personalidades de reconhecido mérito da área da avaliação de políticas públicas.

9 - Estabelecer que o exercício das funções previstas no n.º 7, não confere qualquer remuneração ou abono adicional.

10 - Definir que o apoio administrativo e logístico é assegurado pela Secretaria-Geral da Educação e Ciência.

11 - Determinar que as ações «Reforço de docentes», «Reforço dos Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário» e «Reforço das Equipas Multidisciplinares de Apoio à Educação Inclusiva» são aprovadas para o ano letivo 2021/2022, carecendo de avaliação dos resultados alcançados, prévia à decisão de continuidade no ano letivo seguinte.

12 - Determinar que se mantêm em vigor, durante o ano letivo 2021/2022, com as necessárias adaptações, os n.os 2, 4 a 19 inclusive e 21 da Resolução do Conselho de Ministros n.º 53-D/2020, de 20 de julho.

13 - Estabelecer que se mantêm em vigor as regras de organização do ano letivo nos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, previstas no Despacho Normativo n.º 10-B/2018, publicado no Diário da República, 2.ª série, n.º 129, de 6 de julho de 2018, com as especificidades constantes da presente resolução.

14 - Determinar que a presente resolução produz efeitos a partir da data da sua aprovação.

Presidência do Conselho de Ministros, 17 de junho de 2021. - O Primeiro-Ministro, António Luís Santos da Costa.

ANEXO

(a que se referem os n.os 1 e 4)

Plano 21|23 Escola+

I - Enquadramento

O sistema educativo é, reconhecidamente, um caso de sucesso na história da democracia portuguesa. Os indicadores das últimas décadas apontam para um resultado bastante positivo das políticas públicas de educação, o que se atesta, designadamente pela redução em 20 % do analfabetismo, pela descida do abandono escolar precoce de níveis perto dos 50 % para o valor que, em 2019, superou já as metas europeias, pela descida das taxas de retenção para níveis que, em alguns anos, são já residuais, pelo aumento da taxa real de escolarização desde a educação pré-escolar até ao ensino superior, bem como pelo desempenho dos alunos portugueses em aferições internacionais.

Para este desenvolvimento convergiram mais de quatro décadas de políticas públicas, sendo de destacar o esforço feito ao nível da infraestruturação de espaços, da elaboração e implementação de planos nacionais de elevação das competências dos profissionais, da promoção da inclusão de todas as crianças e jovens com necessidades específicas nas escolas, da criação de programas estruturantes como o Plano Nacional para o Ensino do Português, o Plano de Ação para a Matemática, o Plano Nacional de Leitura (PNL), a Rede de Bibliotecas Escolares (RBE), o Programa de Formação em Ensino Experimental das Ciências, o desenvolvimento da rede pública de educação pré-escolar, a diversificação da oferta formativa no ensino secundário, os programas de educação e formação de adultos Novas Oportunidades e Qualifica, a Avaliação Externa das Escolas ou o Programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP).

Apesar dos avanços conseguidos, persistem ainda, em Portugal, dificuldades na elevação social através da educação, na medida em que a condição socioeconómica das famílias dos alunos é o principal preditor de insucesso escolar e abandono precoce. Não sendo a escola condição suficiente para a resolução dos problemas da pobreza, é indubitavelmente uma das condições necessárias mais fortes. Complementando as medidas de caráter geral, importa destacar que a adoção de estratégias locais, descentralizadas e criadas a partir dos centros de decisão das escolas, têm estado no centro das mais recentes políticas educativas, reconhecendo-se aos profissionais de educação a capacidade privilegiada para a implementação de medidas de desenvolvimento curricular, inclusão e apoio para os alunos, sem padronização específica.

Das iniciativas promovidas, neste âmbito, pelos XXI e XXII Governos Constitucionais, cumpre destacar as seguintes:

1 - O reforço da autonomia das escolas na gestão dos seus recursos humanos, flexibilizando a gestão do CH.

2 - O aumento da capacidade de gestão do currículo localmente, através da introdução de flexibilidade curricular para todas as escolas, possibilitando abordagens integradas do desenvolvimento curricular que se encontravam reservadas apenas a escolas com contratos de autonomia celebrados com o Ministério da Educação ou aos estabelecimentos do ensino particular e cooperativo.

3 - Nos termos do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que veio estabelecer o regime jurídico da educação inclusiva, a utilização da flexibilidade curricular como instrumento fulcral para a operacionalização da educação inclusiva, enquanto forma de organização do sistema educativo orientada para uma resposta eficaz à inclusão de todos os alunos que, por qualquer motivo, encontram entraves no acesso ao currículo.

4 - O desenvolvimento de planos de inovação pedagógica que possibilitam que as escolas vejam o seu poder de decisão alargado, com medidas mais profundas de apoio aos alunos, estendendo a flexibilidade curricular para além dos 25 % de gestão da matriz, conforme previsto no Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, que veio estabelecer o currículo dos ensinos básico e secundário e os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens.

5 - O desenvolvimento de instrumentos de avaliação dos alunos e das escolas assentes em evidências mais completas e diversificadas, como os resultados escolares desagregados por disciplinas, os relatórios individuais e de escola das provas de aferição, os relatórios detalhados do desempenho em provas e exames nacionais, os indicadores de sucesso compósito na avaliação interna e externa, a conclusão em tempo esperado ou a informação sobre o desempenho dos cursos profissionais.

6 - O Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE), como instrumento fundamental para que cada escola possa desenvolver estratégias próprias, em parceria com as comunidades municipais e intermunicipais, assentes no princípio da ação ao primeiro sinal de dificuldade, no trabalho cooperativo, na atenção dedicada aos anos iniciais de ciclo e no impacto das práticas em sala de aula.

7 - As medidas para o desenvolvimento de competências sociais e emocionais, patentes no reforço dos psicólogos escolares, na criação do apoio tutorial específico, na introdução de programas específicos nas escolas ou na integração das artes e do desporto como componentes fundamentais do desenvolvimento pessoal.

Não se pretendendo avanços artificiais, centrados em metas estatísticas, o foco da ação centra-se numa efetiva melhoria das aprendizagens, orientadas para o desenvolvimento das áreas de competências inscritas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e nas Aprendizagens Essenciais das diferentes disciplinas.

Neste enquadramento, entende-se que o caminho trilhado por Portugal o coloca numa posição que lhe permitirá enfrentar, com sucesso, os inúmeros desafios originados pelo contexto pandémico.

II - A Educação em Portugal e a Pandemia

Os sistemas educativos foram, a par de outros setores da sociedade, um dos mais afetados pela pandemia. De acordo com dados da UNESCO, o encerramento de escolas a nível nacional chegou a acontecer simultaneamente em mais de 150 países, com impacto em mais de 90 % dos estudantes, estimando-se em mais de 1,5 mil milhões o total de alunos que se viram impedidos de aceder à escola. Estima-se que, em média, as escolas tenham registado uma perda de 95 dias de ensino presencial entre março de 2020 e fevereiro de 2021.

A resposta do sistema educativo português perante os dois períodos de suspensão das atividades letivas e não letivas em regime presencial foi célere, tendo o Governo assumido a responsabilidade de garantir instrumentos de mitigação das desigualdades, reconhecidamente agravadas neste contexto, bem como de apoio às escolas para a operacionalização destes instrumentos, dos quais se destacam os seguintes:

a) A criação de uma rede de escolas de acolhimento para filhos ou outros dependentes a cargo de trabalhadores de serviços essenciais;

b) A disponibilização gratuita de refeições para os alunos beneficiários de ação social escolar dos escalões A e B;

c) A produção de instrumentos de apoio às escolas no âmbito do planeamento do ensino remoto, dos procedimentos de cibersegurança, das parcerias para garantir o apoio terapêutico, psicológico e social dos alunos mais vulneráveis;

d) A disponibilização de recursos educativos digitais para utilização em salas de aula, de tutoriais para a utilização de diferentes plataformas de ensino e comunicação e de recursos sobre avaliação;

e) A organização de formação na área das tecnologias e do ensino a distância;

f) A disponibilização do canal #EstudoEmCasa com recursos educativos temáticos para acompanhamento do trabalho dos professores e dos alunos, em particular daqueles com maiores dificuldades de acesso digital;

g) A disponibilização de equipamentos e conectividade a alunos e professores, atingindo-se já um incremento de cerca de 450 mil computadores portáteis individuais;

h) A criação de procedimentos de segurança para a abertura das escolas, em articulação com as autoridades de saúde, garantindo-se o regime presencial sem prejuízo da saúde pública;

i) A construção de um recurso de monitorização dos impactos da pandemia, das formas de organização das escolas e das metodologias mais adotadas, do qual resulta o relatório «EstamosOn com as escolas», que permitiu aperfeiçoar as medidas de apoio ao desenvolvimento dos dois últimos anos letivos.

Não obstante todas as provações enfrentadas, o sistema educativo português, fruto de um elevado sentido de missão e profissionalismo dos docentes, das direções das escolas e de todos os demais agentes educativos, bem como das diversas parcerias estabelecidas e apoios disponibilizados, em particular pelos municípios, pelas organizações não governamentais e por várias instituições da sociedade civil, demonstrou capacidade de resposta ao assegurar as aprendizagens aos alunos, a conclusão de anos letivos sem recurso a soluções meramente administrativas e a continuidade de estudos entre ciclos e entre o ensino secundário e o ensino superior.

Assim, é consensual que houve uma resposta emergencial no ano letivo 2019/2020, devido à necessidade de suspensão das atividades letivas e não letivas presenciais de forma súbita e inesperada. A experiência desse ano, bem como a imprevisibilidade da duração do contexto pandémico, norteou o reforço de apoios para o ano letivo 2020/2021, dos quais se destacam:

a) Disponibilização de equipamentos de proteção individual (EPI);

b) As orientações conjuntas das áreas governativas da educação e da saúde para a preparação da reabertura das escolas, com identificação de procedimentos de atuação;

c) As orientações para a organização de regimes de funcionamento misto e não presencial a serem adotados em caso de necessidade;

d) As orientações para a recuperação e consolidação das aprendizagens;

e) A continuidade da disponibilização de recursos educativos digitais e da produção do #EstudoEmCasa, agora alargado ao Ensino Secundário científico-humanístico e profissional;

f) A continuidade e reforço da formação de professores no âmbito da capacitação digital;

g) A aceleração das iniciativas previstas no âmbito da Escola Digital;

h) O reforço do CH das escolas, o alargamento do Apoio Tutorial Específico a mais alunos com correspondente aumento de recursos humanos e a atribuição de CH adicional destinado exclusivamente à EMAEI (Equipas Multidisciplinares de Apoio à Educação Inclusiva), para o exercício das suas funções;

i) A contratação de 900 técnicos especializados para a execução, com caráter excecional e temporário, de Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário;

j) A reorganização do calendário escolar;

k) O desenvolvimento de um estudo diagnóstico amostral, incidindo sobre literacias de informação, matemática e científica, gerador de dados de apoio à ação futura;

l) A identificação de grupos de alunos para quem o regime presencial seria a regra: crianças e jovens em risco, crianças e jovens que beneficiam de apoios terapêuticos e especializados em contexto escolar, todos aqueles para quem o ensino a distância se revelava ineficaz;

m) Reforço do número de assistentes operacionais;

n) A possibilidade de aplicação de medidas de apoio educativas aos alunos que, de acordo com as orientações da autoridade de saúde, devessem ser considerados doentes de risco e que se encontrassem impossibilitados de assistir às atividades letivas e formativas presenciais em contexto de grupo ou turma.

O segundo período de confinamento que decorreu entre janeiro e abril de 2021, imposto pelo agravamento da evolução da pandemia, beneficiou dos efeitos das medidas elencadas, tendo sido amplamente reconhecido o contraste entre a capacidade de resposta das escolas do primeiro para o segundo confinamento. As escolas estavam agora preparadas e organizadas, numa resposta que já resultava da experiência, formação e recursos acumulados desde março de 2020.

Não obstante todos os esforços empreendidos e medidas adotadas, há que assumir perdas reconhecidas pela impossibilidade de se garantir a presencialidade no ensino. Os alunos ficaram mais isolados, mais dependentes dos encarregados de educação, com tudo o que isto implica no agravamento das desigualdades em função das diferentes capacidades de acompanhamento e com maior prejuízo no desenvolvimento de competências sociais e emocionais. Ainda que se tenham desenvolvido competências digitais e de autonomia, foram exatamente os alunos mais excluídos e os que, por idade ou capacidade, são menos autónomos, aqueles que também nesses aspetos registaram perdas mais profundas neste período.

Os resultados do Estudo Diagnóstico Amostral, desenvolvido pelo Instituto de Avaliação Educativa, I. P. (IAVE, I. P.), revelam que há aprendizagens comprometidas num número muito significativo de alunos, existindo uma correlação estreita com as condições socioeconómicas das famílias. Ainda que alguns indicadores não sejam resultado direto dos efeitos da pandemia, esta certamente não os melhorou.

No terceiro período do ano letivo 2020/2021, as atividades letivas presenciais foram retomadas de forma gradual, com aumento da testagem e procedendo-se à vacinação do pessoal docente e não docente, identificado como prioritário na estratégia de vacinação da população portuguesa.

Em Portugal, todo o sistema educativo convergiu nos esforços para a mitigação dos impactos da pandemia, o que coloca o país numa posição vantajosa para uma resposta integrada aos desafios da recuperação do bem-estar social, emocional e educativo dos alunos.

III - Os Pressupostos e o Desenvolvimento do Plano 21|23 Escola+

O Plano de Recuperação e Resiliência (PRR) integra a estratégia global de Portugal e da União Europeia para a recuperação no período pós-pandémico, ainda que a necessidade de planificar deva conformar-se com a imprevisibilidade da evolução da pandemia.

O PRR encerra uma visão estratégica de médio prazo sobre eixos de investimento para a recuperação social, económica e financeira do país, elegendo a qualificação e a formação dos cidadãos como pilares fundamentais. A resiliência de Portugal apostará, pois, na elevação das competências dos jovens e dos adultos e na capacidade de se movimentarem num mundo cada vez mais digital, em que a ciência e a inovação convocam estratégias diferenciadas e inovadoras de ensino e em que os sistemas devem habilitar para uma disponibilidade e capacidade de os cidadãos aprenderem ao longo de toda a sua vida.

O referido Plano é, também, uma peça-chave da reconstrução europeia, que, conforme previsto nos pilares da Presidência Portuguesa do Conselho da União Europeia, se consolida numa Europa mais social e mais inclusiva, capaz de integrar a transição verde e digital como instrumentos de coesão, justiça e abertura ao mundo. Sendo a educação um dos principais catalisadores da mobilidade social e da inovação, mitigar os efeitos da pandemia nos sistemas educativos é contribuir para o desenvolvimento destas prioridades de atuação.

Com base nas evidências resultantes da monitorização da pandemia, por via do contacto de proximidade com as escolas, da recolha sistemática de dados sobre as formas de organização e seus efeitos e da monitorização e diagnóstico dos resultados escolares, o Governo deu início aos trabalhos para a elaboração do presente Plano. Para tal, estabeleceu-se como necessidade a elaboração de um plano abrangente que permitisse, a médio e longo prazo, a implementação de um conjunto de medidas que possibilitassem uma intervenção junto dos alunos ao nível da recuperação das aprendizagens, da socialização e do seu bem-estar físico e mental. Esse plano deveria incidir sobre aspetos curriculares, organização escolar, recursos de apoio e dimensões comunitárias para uma intervenção mais dedicada e focada, assente em princípios educativos, curriculares, pedagógicos e psicológicos.

Para que a elaboração do plano fosse acompanhada de uma reflexão por diferentes agentes, desenrolou-se entre janeiro e abril de 2021 um conjunto alargado de audições e reuniões de trabalho com diferentes representantes e atores do sistema educativo, designadamente representantes de alunos, organizações sindicais e outros representantes de pessoal docente e não docente, organizações não governamentais com trabalho relevante na área da educação, representantes dos encarregados de educação, órgãos consultivos do Governo (v. g. Conselho Nacional de Educação e Conselho das Escolas) ou seus coordenadores, representantes dos diferentes subsistemas educativos, representantes dos diretores das escolas do setor público, representantes de outras estruturas de apoio à escola - v. g. na área da inclusão - , antigos governantes e decisores na área da educação, especialistas em educação e ainda responsáveis pela formação de professores. Também ao longo deste período, o Governo fez-se representar, com participação ativa, em diversos fóruns internacionais em que o futuro da educação na pós-pandemia foi tema, beneficiando o Plano da experiência e da partilha de posições e práticas entre países. Procedeu-se ainda a uma auscultação das escolas, convocando-se a participação dos Conselhos Pedagógicos, da qual resultaram sínteses elaboradas pelos Centros de Formação das Associações de Escolas. Para que houvesse um fórum de produção de recomendações ao Governo que beneficiasse de independência e do olhar composto por diferentes áreas de intervenção e disciplinas, foi nomeado, através do Despacho n.º 3866/2021, publicado no Diário da República, 2.ª série, n.º 74, de 16 de abril de 2021, um grupo de trabalho interdisciplinar a quem foi atribuída a tarefa de produzir recomendações ao Governo para o desenvolvimento de medidas de recuperação e consolidação das aprendizagens. Este grupo integrou professores, diretores de escolas, especialistas em educação, economia e saúde mental, tendo produzido um relatório, que apresenta um portefólio de ideias e sugestões, com medidas concretas e recomendações transversais, baseadas num conjunto de princípios orientadores. Na elaboração do presente Plano, o Governo acolheu os princípios orientadores do relatório produzido e as recomendações gerais, que a seguir se transcrevem:

A - Princípios orientadores:

I. Princípio da equidade, inclusão e qualidade das aprendizagens

II. Princípio das literacias como aprendizagens estruturantes

III. Princípio do desenvolvimento profissional contínuo

IV. Princípio da autonomia das escolas e dos professores

V. Princípio da subsidiariedade educativa

VI. Princípio da territorialização das políticas educativas

VII. Princípio da monitorização e avaliação das e para as aprendizagens

VIII. Princípio do compromisso ético e deontológico na gestão de recursos

B - Recomendações:

a) Roteiro de acompanhamento de cada aluno em risco rompendo a transição entre anos letivos;

b) Sistemas de deteção e alerta precoce do risco de insucesso escolar;

c) Rastrear para conhecer;

d) Programas específicos de apoio ao desenvolvimento das aprendizagens na área da leitura-escrita e da oracia, nomeadamente para os alunos do 1.º e 2.º ciclos e início do 3.º ciclo do ensino básico;

e) Recuperação e ampliação de aprendizagens baseadas num ensino exploratório;

f) Articulação, abordagens e metodologias na Educação em Ciências;

g) Desenvolvimento de estratégias de autocuidado e adoção de comportamentos pró-sociais e pró-saúde;

h) Abordagem escolar global promotora de resultados positivos em termos de saúde mental, social e educacional;

i) Melhoria de práticas na gestão de um currículo articulado e enriquecido;

j) Uso intencional e intenso de recursos digitais disponíveis e de qualidade que explorem aprendizagens curriculares estruturantes;

k) Aprofundar a articulação entre pais, encarregados de educação e escola;

l) Continuar a incentivar cada escola a liderar uma Estratégia Educativa através de um contrato social alargado com o seu território;

m) Apostar numa formação contínua transformativa;

n) Promover aprendizagens significativas em momentos de lazer;

o) Uso das provas externas desenvolvidas pelo IAVE, I. P., no domínio das várias literacias, como recurso formativo ao serviço da melhoria das aprendizagens.

Estes princípios e algumas das recomendações vão ao encontro dos resultados globais das auscultações promovidas. A importância de confiar nas escolas e nos seus profissionais foi consensual, apostando-se na autonomia como ingrediente principal, com um olhar dedicado aos anos iniciais e às transições entre ciclos, ao terceiro ano de escolaridade, a abordagens integradoras do contexto em que a escola está e no qual os alunos crescem e ao papel fundamental do bem-estar para que a aprendizagem se desenvolva. Foi também clara a noção partilhada de que um mero aumento de horas de aulas ou de semanas de trabalho não seria uma medida a desenvolver, devendo sim apostar-se na qualidade e diversificação das medidas.

Das várias auscultações, e também do relatório do grupo de trabalho, resultam sugestões e propostas concretas que, pelo grau de detalhe, não foi possível acomodar no Plano, o que não prejudica a sua adoção pelas comunidades educativas ou a sua implementação no desenvolvimento das ações específicas constantes na parte IV do Plano.

Constituem-se, assim, como objetivos estratégicos do Plano:

i) A recuperação das competências mais comprometidas;

ii) A diversificação das estratégias de ensino;

iii) O investimento no bem-estar social e emocional;

iv) A confiança no sistema educativo;

v) O envolvimento de toda a comunidade educativa;

vi) A capacitação, através do reforço de recursos e meios;

vii) A monitorização, através da avaliação do impacto e eficiência das medidas e recursos.

Assim, disponibiliza-se às escolas um portefólio de recursos, possibilidades de organização e de atuação, a partir das prioridades identificadas e dos meios disponibilizados. O Plano assume-se como um documento dinâmico e suscetível de reconfigurações, pelas escolas, em função da sua avaliação de impacto.

IV - Plano de Ação

O Plano definido incide em três eixos estruturantes de atuação - ensinar e aprender; apoiar as comunidades educativas; conhecer e avaliar - desenvolvendo-se em domínios de atuação, correspondentes a áreas de incidência prioritária, e em ações específicas, que constituem o portefólio de medidas propostas às comunidades educativas, por um lado, e os meios e recursos disponibilizados, por outro lado. Nas ações específicas, incluem-se ainda a produção dos indicadores de execução, instrumentos de avaliação e acompanhamento, bem como as perspetivas de divulgação de dados e de partilha práticas. Estes eixos, domínios e ações permitirão uma concentração de esforços, recursos e medidas, com intencionalidade dirigida à mitigação dos efeitos da pandemia, não apenas nas aprendizagens em si, mas em toda a envolvência que permite um desenvolvimento mais inclusivo, justo e integral das crianças e dos jovens.

Eixo 1: Ensinar e Aprender

O primeiro eixo do Plano 21|23 Escola+ agrega os domínios de atuação que se relacionam com as aprendizagens e o desenvolvimento de competências, com o alargamento de autonomia das escolas na gestão do currículo e na organização orientada para a melhoria das aprendizagens, bem como os recursos disponibilizados para a promoção da inclusão e bem-estar e para o envolvimento da comunidade educativa em sentido lato.

Domínios de atuação:

1.1 - + Leitura e Escrita

Não obstante a relevância de todas as áreas curriculares para o desenvolvimento dos alunos, como se explicitará noutros domínios de atuação, as competências de leitura manifestam-se particularmente afetadas, conforme revelado pelo Estudo Diagnóstico do IAVE, I. P. Algumas destas preocupações decorriam já dos resultados nacionais das provas de aferição e de alguns dos indicadores dos testes internacionais. A leitura permite acesso a todas as aprendizagens, sendo amplamente reconhecido que, nos dois anos iniciais de escolaridade, há alunos que não desenvolveram competências básicas de leitura, sobretudo na transição da descodificação para a compreensão, ou que regrediram nos hábitos de leitura. A capacidade de compreender o que se lê é fortemente inibidora do desenvolvimento de outras aprendizagens. Não se pretende um detrimento de outras áreas curriculares em função da aprendizagem do português, mas sim fazer confluir para o reforço da competência de leitura as várias atividades curriculares de forma integrada. Aprende-se a ler lendo, estimulando a curiosidade sobre vários temas, criando gosto pela leitura, falando do que se lê e garantindo acesso a livros em qualquer formato. Para tal, todas as áreas curriculares devem ser convergentes. Pretende-se também que os professores se sintam apoiados nas tarefas de identificação de dificuldades de leitura e no desenvolvimento das atividades com maior respaldo científico-pedagógico.

As restantes competências relacionadas com a língua materna são, também, promotoras do desenvolvimento da leitura. Para além da oralidade, estimulada através das diferentes formas de interação ou de atividades de enriquecimento vocabular, a escrita assume um papel fundamental. Sabe-se que, quanto mais se lê, mais se escreve e que a vontade de ler é também potenciada pelo ato da escrita. Estudar implica ser capaz de mobilizar diferentes registos e modalidades de escrita. Auscultadas escolas, especialistas, professores e, conforme a recomendação do grupo de trabalho, importa reforçar os instrumentos de apoio à aprendizagem da escrita.

Ações Específicas:

1.1.1 - Escola a LER

A sala de aula, a par da biblioteca escolar, deverá constituir-se, nas diferentes disciplinas, como um dos espaços privilegiados para a aprendizagem da leitura. Para tal, é necessário fomentar a leitura orientada em sala de aula, sendo produzidos e disponibilizados materiais de apoio à prática a produzir pelo PNL, incluindo não apenas sugestões metodológicas e de atividades, mas também formas flexíveis de organização do tempo curricular ao longo dos diferentes ciclos de escolaridade.

1.1.2 - Ler - conhecer, aprender e ensinar

O foco na aprendizagem da leitura, sobretudo num contexto em que as assimetrias individuais e entre grupos se poderão ter acentuado, carece de um apoio explícito ao nível dos instrumentos disponibilizados para a prática docente. Será dado acesso livre a ferramentas digitais para que os professores encontrem formas fiáveis de aferição da competência leitora, materiais didáticos direcionados para dificuldades específicas, informação de qualidade certificada sobre metodologias e procedimentos e recursos formativos e de acompanhamento das ações promovidas. Pretende-se, com estas ferramentas de apoio, conhecer o mais cedo possível as fragilidades existentes, de modo a que a atuação do professor possa ocorrer de forma dirigida e preventiva do aprofundamento das dificuldades. Estes recursos serão preparados e disponibilizados num trabalho integrado entre o PNPSE, a Direção-Geral da Educação (DGE), a RBE e o PNL.

1.1.3 - Diário de escritas

A atividade de escrita é das mais complexas, requerendo o domínio de múltiplas habilidades e técnicas. A evidência mostra que a promoção de oficinas de escrita na escola, de portefólios de escrita e de ambientes que estimulem o gosto por escrever são fundamentais para o desenvolvimento desta competência. Serão produzidos e disponibilizados recursos para a organização de trabalho oficinal para o desenvolvimento da escrita em diferentes níveis e ciclos de ensino e em diferentes registos, géneros e formatos.

1.1.4 - Ler com mais livros

Os estudos nacionais e internacionais convergem na identificação de fatores ambientais como preditores fortes dos hábitos de leitura nas crianças e nos jovens. São leitores os que crescem rodeados de livros, em ambientes em que se fala do que se lê e em que as opções de leitura são diversificadas. As bibliotecas escolares são, nesta medida, o recurso por excelência para que todos os alunos, mesmo e sobretudo os que não provêm de famílias leitoras, possam viver esse ambiente em que o livro está presente, em que se trocam livros e se fala de livros. Para o apoio à criação destes ambientes, será reforçado o orçamento das bibliotecas escolares para que se possa atualizar o seu acervo.

1.2 - +Autonomia Curricular

O Plano reconhece às escolas, aos professores e aos técnicos que conhecem os alunos a capacidade de identificar as dificuldades e as áreas de intervenção prioritária, desenhando medidas de intervenção contextualizadas. O reforço de autonomia na gestão curricular e organizacional, previsto nos Decretos-Leis n.os 54/2018 e 55/2018, de 6 de julho, na Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, bem como nas ferramentas de organização, tem permitido que as escolas promovam medidas contextualmente significativas e que melhor respondam às necessidades específicas dos seus alunos. A Portaria n.º 181/2019, de 11 de junho, fundada na experiência acumulada da rede de escolas do Projeto Piloto de Inovação Pedagógica (PPIP), veio introduzir um reforço acrescido de autonomia e flexibilidade curricular, mediante a apresentação de propostas inovadoras pelas escolas. Várias propostas têm já eficácia reconhecida e, porque visam ser resposta a condições excecionais de ensino e aprendizagem, podem ser generalizadas a outras escolas, independentemente da contratualização com o Ministério da Educação, neste que é um contexto, também ele, extraordinário para o desenvolvimento curricular.

As ações estabelecidas neste domínio preveem esta capacidade de centrar a decisão na escola e nos professores, potenciando o desenvolvimento de mais medidas de forma autónoma, apostando-se na confiança como princípio orientador da relação entre as escolas e a administração, sem que esta se demita do seu papel promotor das melhores práticas e de apoio à sua execução.

Ações específicas:

1.2.1 - Gestão do ciclo

Num contexto de forte perturbação de dois anos letivos, com interrupção do regime presencial, com a necessidade de garantir o bem-estar dos alunos, com a implementação de metodologias de ensino e aprendizagem diferenciadas, com diferentes grupos em períodos de isolamento diferenciado, torna-se difícil e até penalizador para as escolas e professores organizar o desenvolvimento curricular em balizas anuais estanques. Promove-se, assim, a possibilidade de uma organização do desenvolvimento das Aprendizagens Essenciais por ciclo de estudos, permitindo estratégias diferenciadas de organização dos conteúdos e das competências a desenvolver, potenciando formas de articulação entre domínios e temas mais eficazes e eficientes. Para este efeito, as escolas podem recorrer a planificações por ciclo, sendo disponibilizados instrumentos de apoio para este fim.

1.2.2 - Começar um ciclo

Os indicadores quantitativos e qualitativos do sucesso escolar associam os anos de transição de ciclo às principais dificuldades dos alunos. São vários os fatores que para tal convergem, alguns internos ao currículo, outros decorrentes da mudança de escola ou da adaptação a novas turmas ou professores. Não sendo um ano de transição entre ciclos, também o terceiro ano de escolaridade é, reconhecidamente, um ano que exige um perfil de aprendizagens já robusto e consolidado. Na esteira dos princípios que promovem uma ação aos primeiros sinais de dificuldade, o 1.º, 3.º, 5.º, 7.º e 10.º anos de escolaridade são merecedores de uma especial atenção, sendo promovidos roteiros de apoio a uma ação orientada para estes anos.

Releva-se, em particular, a atenção a dar ao 1.º ano de escolaridade, no âmbito deste Plano, dado que a Educação Pré-Escolar foi particularmente afetada, comprometendo-se a qualidade do clima relacional essencial para o desenvolvimento sereno de competências de sociabilização e o fomento de todas as áreas contempladas nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, promovendo-se, também, a produção de recursos orientadores da ação para esta transição.

1.2.3 - Turmas dinâmicas

Conforme previsto no despacho de constituição de turmas e em vários planos de inovação já em curso, estabelece-se a distinção entre a turma administrativa, construída para efeitos de definição da rede escolar, e as múltiplas possibilidades de organização e reconfiguração das turmas ao longo do ano, em função da decisão das escolas. O Ministério da Educação disponibilizará instrumentos práticos com sugestões de funcionamento das turmas e com informação sobre os impactos em contextos e para fins diferenciados.

Esta flexibilidade na gestão das turmas, a par de outras medidas, também ela sujeita a monitorização ao longo da execução do plano, não pode, de forma alguma, ser utilizada para a constituição de turmas segregadas ou em função de resultados académicos, sendo regra a promoção da heterogeneidade que leva todos mais longe e o fomento do trabalho entre alunos, já previsto pelo programa de Mentorias instituído no ano letivo 2020/2021 e inspirado em práticas de várias escolas do país.

1.2.4 - Constituição de equipas educativas

Uma das medidas de maior eficácia desenvolvidas com os instrumentos de flexibilidade, em particular no âmbito dos PPIP, dos Planos de Inovação e no âmbito do PNPSE, é a constituição de equipas educativas, as quais se consubstanciam na opção pela concentração, na distribuição de serviço docente, de conjuntos fixos de professores para um conjunto partilhado de turmas, maximizando a possibilidade de um mesmo professor assegurar, na mesma turma, mais do que uma disciplina. Esta medida permite que os professores tenham menos alunos de diferentes turmas e evita que os alunos tenham conselhos de turma com demasiados professores. A operacionalização desta ação, já testada e executada em várias escolas do país, será promovida e apoiada através de documentos específicos.

1.2.5 - Avançar recuperando

Em várias disciplinas e áreas curriculares, sabe-se que há efeitos cumulativos no insucesso, que se expressa de formas diferenciadas. Se, por um lado, a retenção não tem efeitos de retorno pedagógico reconhecidos, a mera progressão com conhecimentos por consolidar pode ser comprometedora do futuro desenvolvimento do aluno. Assim, permite-se às escolas, em articulação com a medida de gestão por ciclo, que promovam formas de organização em que o aluno progride em todas as disciplinas em que tem sucesso, enquanto que é dada a oportunidade de acompanhar as aulas de uma turma do ano anterior nas disciplinas sem sucesso. O objetivo é permitir, a título de exemplo, que o aluno que transita do 8.º para o 9.º ano com classificação negativa a físico-química, tenha a possibilidade de frequentar esta disciplina com um grupo do 8.º ano, ainda que de forma parcial, para recuperação e consolidação das aprendizagens menos desenvolvidas. Também para esta medida serão produzidos instrumentos práticos de apoio à sua implementação.

1.2.6 - Aprender integrando

A Portaria n.º 181/2019, de 11 de junho, alarga as possibilidades de integração curricular, de promoção do trabalho interdisciplinar e da aprendizagem a partir de problemas transversais, não encerrando a articulação entre disciplinas por componentes, mas permitindo que esta se estabeleça entre disciplinas de áreas diferentes.

Esta possibilidade é alargada a todas as escolas, sem requerer a apresentação de Plano de Inovação. Serão divulgadas práticas de escolas que optam por estas formas de organização, bem como instrumentos de apoio à sua operacionalização.

1.2.7 - Referenciais curriculares e para a avaliação

Os referenciais curriculares para o desenvolvimento curricular são as Orientações Pedagógicas para a Educação Pré-Escolar, o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, as Aprendizagens Essenciais (com a possibilidade de gestão por ciclo) e a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, bem como, quando aplicável, os perfis profissionais/referenciais de competência, constituindo-se também como os únicos documentos de referência para a construção das provas de avaliação externa, incluindo os exames nacionais do ensino secundário.

1.2.8 - Calendário escolar

O Despacho do Calendário Escolar incluirá a possibilidade de organização semestral, desde que adotada dentro do mesmo município, potenciadora da diversificação de momentos de avaliação qualitativa, a par das expressões sumativas da avaliação e da autonomia para a realização de semanas ou dias dedicados a atividades para incidência reforçada sobre domínios de intervenção considerados prioritários pela escola, em função das necessidades identificadas na aplicação dos seus instrumentos de aferição e monitorização.

1.3 - + Recursos educativos

Não basta confiar nas escolas e reforçar a sua autonomia para garantir o êxito de um plano que tem como primeiro objetivo mitigar os efeitos da pandemia no sistema educativo. Torna-se fundamental que alunos, professores e famílias se sintam apoiados com instrumentos de trabalho que permitam chegar mais longe.

Estes recursos devem pautar-se pelo acesso livre e dirigido a diferentes membros da comunidade educativa, diversificando formas de atuação, para que a flexibilidade inerente às respostas específicas não esbarre em procedimentos únicos ou na ausência de ilustração de práticas ou de fundamentação de medidas.

As ações previstas neste domínio integram instrumentos de trabalho, materiais de apoio à aprendizagem e o contributo de subprogramas para a melhoria das aprendizagens em substância e qualidade. Tal como nas ações de reforço de autonomia, não são instrumentos que se impõem, são recursos que se disponibilizam para alicerçar respostas e para que as escolas possam optar a partir de um leque mais diversificado de ferramentas de trabalho.

Ações Específicas:

1.3.1 - Promover o sucesso escolar - 1.º ciclo e novos ciclos

Assumida a centralidade da ação precoce e dos anos de transição, recomenda-se a afetação dos recursos adicionais ao apoio ao 1.º ciclo (com especial atenção para o 3.º ano) e aos anos de transição de ciclo.

1.3.2 - #EstudoEmCasa Apoia

A disponibilização de recursos educativos através da televisão e de outras plataformas revelou-se um importante apoio aos alunos e às suas famílias. O #EstudoEmCasa foi originalmente planificado e concebido como recurso para que os alunos com maiores problemas de acessibilidade tivessem contacto com a aprendizagem. Ao longo dos dois anos letivos, foram produzidos cerca de três mil blocos temáticos, que se manterão acessíveis como um repositório de apoio aos alunos, incluindo para a integração em aulas desenvolvidas presencialmente.

Nos próximos anos, assumindo este caráter de resposta direta aos alunos e às famílias, desenvolve-se o #EstudoEmCasa Apoia, uma plataforma de livre acesso de disponibilização de ferramentas de apoio para que os alunos possam ver dúvidas frequentes respondidas, apoio aos métodos de estudo autónomo, explicações dadas por especialistas em diferentes áreas, fóruns e webinars para a discussão em torno de questões recorrentes e sugestões que permitam o acompanhamento pelas famílias.

1.3.3 - Biblioteca Digital de Recursos Educativos e Formativos

No âmbito da resposta emergencial à transição para o ensino e formação remotos, a DGE e a Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional, I. P. (ANQEP, I. P.), produziram ou coligiram um vasto conjunto de recursos educativos e formativos que se foram disponibilizando no site Apoio às Escolas. Paralelamente, foram-se acrescentando materiais e recursos de forma dispersa e pulverizada, sem que haja um conhecimento amplo e um acesso facilitado a todas as ferramentas disponíveis.

Estes materiais de apoio, bem como novos recursos progressivamente desenvolvidos conforme previsto no PRR, serão reorganizados e disponibilizados de forma mais clara e intuitiva, para que possam ser utilizados pelos professores e formadores, permitindo uma pesquisa mais consistente e evitando a duplicação de esforços e redundâncias nos vários planos e áreas de atuação.

1.3.4 - Recuperar com Matemática

Quando anteriormente se referiam áreas e disciplinas em que a aprendizagem assume um caráter cumulativo, a Matemática é disso exemplo por excelência. A abordagem curricular, a acumulação de dificuldades e as metodologias utilizadas podem ser impeditivas de progressão. Nos diagnósticos elaborados, reconhece-se que o confinamento afetou a progressão em matemática para muitos alunos. No âmbito dos trabalhos decorrentes do relatório do Grupo de Trabalho da Matemática, serão produzidos e experimentados materiais didáticos, no domínio da formação de professores desta disciplina.

1.3.5 - Recuperar experimentando

Todas as dimensões práticas e performativas do ensino têm sido prejudicadas não apenas pelos períodos de confinamento e isolamento, mas também pelas imposições de algumas das regras sanitárias que impedem a manipulação e partilha de materiais ou a utilização de espaços específicos. A dimensão experimental no ensino das ciências é um dos principais fatores motivadores para a vocação científica e um ativador da vontade de aprender, na medida em que envolve princípios exploratórios, a aprendizagem a partir do questionamento, o desenvolvimento do raciocínio e o uso pedagógico do erro.

Para potenciar o ensino experimental das ciências, será alargada a Rede de Clubes Ciência Viva na Escola, como recurso fundamental para o desenvolvimento curricular, em articulação com outros programas em vigor e a desenvolver na área das ciências e tecnologias.

1.3.6 - Recuperar com Arte e Humanidades

Para além do seu valor absoluto, as artes e as humanidades revelam-se um instrumento fundamental no processo de recuperação e mitigação dos efeitos da pandemia. As artes são geradoras de bem-estar emocional, são veículos de estimulação da criatividade e instrumento para o desenvolvimento das áreas de competências inscritas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. A arte, incluindo a literatura, a história, a filosofia e as ciências sociais constituem-se referenciais para o entendimento de uma alteração profunda, desencadeada por um vírus, das formas de ser, estar, relacionar-se e compreender-se.

Nesta medida, sob a coordenação do Plano Nacional das Artes (PNA), será desenvolvido o projeto «Mochila Cultural», que integra recursos específicos para a recuperação e integração curricular, pelo próprio plano, mas também pela RBE, pelo Plano Nacional de Cinema, pelo Programa de Educação Estética e Artística e pelo PNL.

1.3.7 - Recuperar incluindo

Todo este plano tem como pano de fundo os princípios da educação inclusiva, na medida em que é uma aposta no reforço de competências de todos, com um olhar dedicado àqueles cuja vulnerabilidade aumentou com a pandemia. A inclusão alimenta-se de princípios, mas vive-se nas práticas. Assim, conscientes da necessidade de reforçar práticas inclusivas em sala de aula, o Ministério da Educação desenvolverá um plano integrado de formação para as escolas, que visa apoiar a ação e a construção de instrumentos próprios de atuação na escola inclusiva. Este plano, inspirado no sucesso do Projeto Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica (MAIA), alicerçar-se-á na investigação-ação-implementação de práticas inclusivas em cada escola.

1.3.8 - Recuperar com o Digital

A Escola Digital tem como objetivo a promoção de melhores aprendizagens, tendo-se revelado crítica a exploração e o fomento de competências digitais durante a pandemia. A transição digital não constituiu uma alternativa ao ensino presencial, mas antes um processo de reforço dos recursos disponíveis para aprendizagens mais ricas, motivadoras e para a promoção de mais equidade no acesso de todos a novas ferramentas. A transição digital é também um desafio para pensar o potencial de desenvolvimento de novas formas de aprender e ensinar, com mais diferenciação, mais flexibilidade e mais participação dos próximos alunos na regulação das suas aprendizagens.

Serão instalados Laboratórios de Educação Digital nos estabelecimentos de ensino básico e secundário, com equipamentos especializados, designadamente para a realização de projetos nas áreas de programação e de robótica, com vista ao desenvolvimento de competências digitais. Esta medida será acompanhada por uma forte aposta na capacitação digital dos docentes e dos formadores do Sistema Nacional de Qualificações.

1.3.9 - Criar valor com o Profissional

O Ensino Profissional, em virtude da sua componente prática e tecnológica e da integração progressiva dos alunos no mundo do trabalho, sofreu as limitações impostas pelos períodos de confinamento. Pensar a recuperação, vai para lá das medidas de flexibilização da conclusão dos programas em curso. Assim, ao longo do desenvolvimento do Plano, serão criados Centros de Especialização Tecnológica que implicarão, designadamente a associação a uma nova geração de cursos profissionais, assentes na inovação curricular e metodológica, capacitando os alunos para novos desafios de aprendizagem.

1.3.10 - Voz dos Alunos

A legislação em vigor, em particular o Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, estabelece que as escolas prevejam momentos regulares de auscultação dos alunos sobre a eficácia das medidas pedagógicas. Da auscultação aos alunos sobre os impactos da pandemia, constata-se não apenas a qualidade dos contributos, mas sobretudo a sua disponibilidade para a participação construtiva nos processos de recuperação e consolidação. O seu olhar informado e a sua necessidade de discussão e debate são fundamentais para o apoio às escolas na aferição da eficácia das suas medidas. Serão, assim, disponibilizados, materiais de apoio ao desenvolvimento de processos de participação efetiva dos estudantes na vida da escola e da turma, que permitam a construção de atividades de ensino e de aprendizagem mais personalizadas e motivadoras.

1.3.11 - OPE-Inclui

Reconhecido o valor do Orçamento Participativo das Escolas como instrumento para o envolvimento dos alunos no exercício da experiência democrática, nos princípios da representação e da construção de projetos para o bem comum, este será, nos próximos dois anos letivos, tematicamente direcionado para a inclusão, desafiando os estudantes a apresentar propostas dirigidas à inclusão de todos, sobretudo dos mais afetados pela pandemia.

Pretende-se, assim, capacitar para uma participação em que todos se mobilizam no processo de recuperação e resiliência da comunidade.

1.4 - + Família

Como se referiu anteriormente, a pandemia trouxe novas interações entre a escola e as famílias. A sociedade portuguesa, em particular as famílias dos alunos, revalorizou o papel dos professores, ao tomar uma consciência mais plena da substância do seu trabalho, do que implica gerir uma turma, do seu empenho e sentido de missão. Acresce que os professores sentiram os efeitos de uma exposição total das suas aulas e tarefas ao escrutínio das famílias, com implicações ambivalentes: por um lado, o convite ao conhecimento e ao envolvimento parental, mas por outro lado, ainda que pontualmente, a sujeição a avaliações imediatas do desenvolvimento das atividades, descurando-se que a aula é um espaço construtivo de relação entre um grupo de crianças e jovens e os seus professores. O balanço desta relação é positivo e inspirador, fomentando formas de cooperação ainda melhores ou mais produtivas.

Os períodos de confinamento tornaram, necessariamente, os alunos mais dependentes do acompanhamento das suas famílias. A capacidade de apoiar os alunos no esclarecimento de dúvidas ou de estabelecimento de rotinas de desenvolvimento das tarefas, por exemplo, relaciona-se não apenas com os níveis de conhecimento e qualificações dos encarregados de educação, mas com as condições socioeconómicas da família, incluindo a própria relação com a escola. Esta dependência terá, portanto, podido constituir um fator de agravamento das desigualdades. Ainda que a preparação do ano letivo 2020/2021 tenha previsto que os alunos para quem o ensino remoto não se revelasse eficaz frequentassem a escola presencialmente, este efeito não pode ser desconsiderado.

A relação entre escola e família, quando positiva, é sempre chave para uma educação com sucesso. Nesta medida, importa dar, a ambos, instrumentos para a construção de um envolvimento parental mais eficaz, fomentando a cooperação e capacitando as famílias através da elevação das suas próprias qualificações.

Ações específicas:

1.4.1 - Família mais perto

Serão desenvolvidos recursos formativos e de apoio para professores, diretores de turma e para divulgação junto das famílias, de modo a fomentar o trabalho cooperativo em prol dos alunos. Estes recursos visarão aumentar o conhecimento recíproco, formas de acompanhamento e de partilha de informação, bem como as estratégias de comunicação.

1.4.2 - Voltar a estudar

Tendo em vista a elevação das qualificações dos encarregados de educação, fator fortemente relacionado com o insucesso escolar, e o restabelecimento de uma relação positiva com a escola, que foi, em muitos casos, abandonada precocemente fruto de contextos de desvalorização, será desenvolvido o Qualifica-PEE (Pais e Encarregados de Educação), através da celebração de protocolos de colaboração envolvendo os Centros Qualifica e as Associações de Pais e Encarregados de Educação, com vista a mobilizar estes adultos para a aprendizagem ao longo da vida.

1.5 - + Avaliação e diagnóstico

A melhoria dos instrumentos e práticas de avaliação tem merecido uma especial atenção desde a publicação do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e, particularmente, desde a entrada em vigor da legislação sobre educação inclusiva. A avaliação de competências de nível de complexidade superior, o desenvolvimento de instrumentos que afiram e avaliem desempenhos em contextos de diferenciação pedagógica, a relação entre a avaliação interna e a avaliação externa e a definição de critérios de avaliação, têm sido objeto de intervenções específicas e de produção de recursos, sobretudo no âmbito do Projeto MAIA.

Porque os alunos se encontram em estádios diferenciados de desenvolvimento das aprendizagens, e porque estas diferenças naturais se poderão ter agravado em função das desigualdades crescentes, é competência das escolas, que detêm o melhor conhecimento sobre cada aluno, diagnosticar e aferir regularmente os desempenhos destes, com vista à adequação progressiva das estratégias adotadas. Para tal, é importante que as escolas tenham ao seu dispor, caso entendam utilizá-los, instrumentos calibrados para o diagnóstico e para a avaliação intermédia, enquanto ferramentas de recolha de informação.

Ações Específicas:

1.5.1 - Aferir, diagnosticar e intervir

Para o apoio à avaliação diagnóstica e formativa, o IAVE, I. P., disponibiliza uma plataforma de instrumentos de avaliação, a partir de provas existentes e com orientações específicas sobre a relevância de itens concretos. Este banco de instrumentos visa apoiar as escolas a diagnosticar dificuldades o mais cedo possível, a monitorizar a eficácia das medidas e a identificar estratégias de atuação.

1.5.2 - Capacitar para avaliar

Dar-se-á continuidade ao Projeto MAIA, que tem assumido grande relevância, enquanto indutor de reflexão e produção de instrumentos na área da avaliação. Esta intervenção tem possibilitado a melhoria de critérios de avaliação e instrumentos, diversificando-os e especializando-os em função de objetivos curriculares e numa perspetiva em que a avaliação serve as aprendizagens e não o contrário.

Este Projeto tem beneficiado de uma interação com o IAVE, I. P., no sentido de suscitar análises mais detalhadas dos resultados das provas de aferição e dos relatórios dos exames nacionais, permitindo a identificação das áreas com piores desempenhos e a desconstrução da ideia de que a existência de provas externas inviabiliza o desenvolvimento de competências transversais.

1.6 - +Inclusão e Bem-Estar

O regime legal da educação inclusiva assenta num conjunto de princípios basilares, destacando-se, neste Plano, a abordagem whole-school à inclusão, o papel das competências sociais e emocionais para a integração escolar de todos, a valorização do acesso a todas as áreas curriculares, incluindo o desporto e as artes.

O mesmo regime prevê que a inclusão não seja exclusiva de condições específicas, mas que abranja todos os que encontram limitações no acesso ao currículo. O contexto pandémico, conforme já referido, agravou desigualdades e consequentes focos de exclusão. A título de exemplo, um aluno que não tenha o português como língua materna perdeu parte do seu contexto de imersão linguística. De igual modo, um aluno com um ambiente menos propício à fruição cultural perdeu oportunidades de visitas de estudo. Estas são dimensões fundamentais para que os alunos encontrem na escola um espaço de felicidade e equilíbrio, potenciando uma predisposição para se estar na escola empenhado e motivado.

O reforço da educação inclusiva implica, também, a continuidade da disponibilização dos recursos humanos alocados a esta missão, garantindo tempo para a identificação e a definição de estratégias.

Ações Específicas:

1.6.1 - Apoio tutorial específico

O apoio tutorial específico consolidou-se como um recurso para o desenvolvimento de competências sociais, de autocuidado e de cooperação. Promove, ainda, a capacidade de autorregulação e o desenvolvimento de metodologias de estudo, em dinâmicas de pequeno grupo. No ano letivo 2020/2021, face ao reconhecimento do caráter excecional do momento que atravessamos, este apoio foi estendido ao Ensino Secundário, aos alunos com retenção no ano letivo anterior, sendo este alargamento prorrogado em 2021/2022 e objeto de avaliação no final do ano letivo, nos termos do n.º 11 da presente resolução.

1.6.2 - Programa para competências sociais e emocionais

O desenvolvimento de competências sociais e emocionais implica intencionalidade e o domínio de metodologias específicas para este fim. A capacitação dos professores com competências para o exercício das funções de tutoria tem sido crítica na eficácia do apoio tutorial específico. Assim, será disponibilizada formação às escolas, assente em formas de organização, em metodologias e em ações concretas, com eficácia atestada e qualidade cientificamente validada, para a promoção destas competências.

1.6.3 - Planos de desenvolvimento pessoal, social e comunitário

No ano letivo 2020/2021, foi dada às escolas a possibilidade de contratarem técnicos para o desenvolvimento de planos de apoio à recuperação das aprendizagens, centrados no apoio psicossocial, no envolvimento comunitário e no bem-estar, sendo prorrogados os 900 contratos celebrados em 2021/2022, o que não prejudica a possibilidade da sua substituição pelo tempo remanescente do respetivo contrato. Estes planos, reconhecidos como particularmente impactantes nas audições realizadas, são prorrogados, mantendo-se os técnicos por eles responsáveis, caso as escolas identifiquem essa necessidade.

No ano letivo 2021/2022 é possibilitado às escolas que não contrataram ao abrigo da presente medida no ano letivo de 2020/2021, a possibilidade de contratarem para aquele ano letivo um técnico para o desenvolvimento de Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário.

1.6.4 - Inclusão mais apoiada

Para que o trabalho das EMAEI se desenvolva no quadro do expectável e já experienciado aumento dos focos de exclusão, é aumentada a alocação de horas de trabalho concedidas para o ano letivo 2020/2021, nos termos explicitados na ação específica 2.1.3.

1.6.5 - Português em imersão

Reconhecida a vulnerabilidade acrescida dos alunos migrantes e/ou descendentes de imigrantes e cuja língua materna não é a língua portuguesa e/ou que não detenham competências básicas, intermédias ou avançadas em língua portuguesa, agravada pela redução dos contextos de contacto com o português, em particular durante os períodos de confinamento, serão produzidos pelo Ministério da Educação materiais de apoio à diversificação de estratégias pedagógicas para os alunos migrantes, privilegiando o reforço da imersão, o trabalho dedicado e o uso da tecnologia para a aprendizagem do português e, potenciando, assim, o sucesso educativo desta população.

1.6.6 - «O quarto período»

O PNA disponibilizará um conjunto de iniciativas e recursos para a promoção da criação artística e da fruição estética e cultural. «O quarto período» não consiste num alargamento de calendário, mas sim na apresentação de propostas concretas que decorrem ao longo do ano letivo.

1.6.7 - Desporto Escolar - Comunidades

O sedentarismo e a redução da atividade física são ingredientes para um agravamento das condições de saúde e do bem-estar. A atividade desportiva tem um potencial agregador e de envolvimento, através do estabelecimento de relações informais, de toda a comunidade educativa. O Desporto Escolar desenvolverá programas para a o envolvimento de alunos, encarregados de educação e professores, bem como outros membros da comunidade local em atividades desportivas.

1.6.8 - Desporto Escolar sobre rodas

Ainda no âmbito da promoção de bem-estar e da inclusão através da atividade física e desportiva, o Desporto Escolar implementará dinâmicas que incentivem os alunos a andar de bicicleta, sendo disponibilizados equipamentos para esses fins.

1.7 - +Território

As escolas não existem fora de um contexto territorial, local e específico, tendo-se reconhecido já há muito o papel fundamental das dinâmicas locais na promoção do sucesso escolar e da prevenção do abandono escolar.

O desenvolvimento de atividades de ocupação dos momentos de lazer, o apoio suplementar às escolas abrangidas pelo Programa TEIP, os novos critérios e a atuação de proximidade a nível nacional do Programa Escolhas, mais articulado com os projetos educativos das escolas, bem como a criação dos projetos educativos municipais, têm contribuído muito positivamente para que as políticas educativas sejam contextualizadas e para que o sucesso educativo seja reconhecido como uma responsabilidade partilhada.

Nesta medida, o Plano institui a criação de medidas para apoiar os municípios e outros agentes locais no desenvolvimento de ferramentas de inclusão e de promoção de melhores aprendizagens e de crescimento com e através da comunidade.

O PNPSE constitui um exemplo claro das vantagens da territorialização das políticas educativas, na medida em que tem potenciado uma elevação das interações entre escolas e municípios, áreas metropolitanas ou comunidades intermunicipais. Os Planos Integrado e Inovador de Combate ao Insucesso Escolar (PIICIE) internalizando metas de sucesso e envolvendo a concertação entre os planos locais e os planos de ação estratégica das escolas, produziram resultados visíveis na redução do insucesso e do abandono e na promoção de sucesso de qualidade.

Áreas específicas:

1.7.1 - TEIP - Fase 4

Os agrupamentos abrangidos pelo Programa TEIP têm beneficiado, ao longo dos anos, de medidas de apoio que incluem financiamento, recursos humanos suplementares e o aconselhamento por especialistas. Tendo-se encerrado a última fase do Programa, as escolas têm, em conjunto com a DGE, vindo a preparar a transição para a próxima fase, incluindo instrumentos de autonomia reforçada. Um dos aspetos a definir nesta transição é a revisão dos critérios para integração no Programa. Até agora, incluíam-se critérios territoriais e relacionados com o perfil socioeconómico dos alunos, para além dos padrões de resultados escolares. Uma das condições que se alterou desde a aprovação da última rede TEIP, em 2012, foi a incidência de fluxos migratórios e consequente representação de línguas maternas nas escolas, em alguns territórios. Para fazer face a este desafio, que se articula com a ação 1.6.5., será publicada regulamentação do Programa TEIP, prevendo-se, desde já, a inclusão das escolas que tenham uma elevada percentagem de alunos migrantes e com grande diversidade de línguas maternas na respetiva comunidade escolar.

1.7.2 - E depois da escola?

Para muitos alunos com mais dificuldades, há uma rutura muito grande entre o contexto escolar e a sua vida extraescolar. As Atividades de Enriquecimento Curricular no 1.º ciclo minimizaram este efeito, mas, nos anos seguintes e na adolescência, é benéfico alargar o leque de experiências e reforços positivos na vida dos jovens. A pertença a clubes desportivos, associações juvenis ou culturais, grupos artísticos, entre outros, é muitas vezes a ferramenta crítica para a promoção de competências de cidadania e para um estímulo alargado ao desempenho bem-sucedido em contexto escolar.

Para potenciar este efeito, o apoio ao movimento associativo e desportivo será bonificado, em sede de candidatura, pela apresentação de projetos específicos de motivação, acompanhamento do percurso escolar de alunos com maiores dificuldades na escola ou em risco de exclusão, almejando-se, assim, um compromisso alargado com o desígnio do Plano.

Eixo 2 - Apoiar as Comunidades Educativas

Se o Eixo 1 se centra na confiança nos centros de decisão e no reconhecimento de que há medidas que as escolas podem desenvolver de forma autónoma e livre, é fundamental que sejam proporcionados às escolas os meios e os recursos para que estas medidas sejam promovidas de forma intensiva em cada escola.

Na preparação do ano letivo 2020/2021, foi reconhecida a necessidade de reforço de recursos humanos para assegurar a execução de medidas que agora se prorrogam. Este incentivo traduziu-se na contratação de mais cerca de 3300 docentes, através do alargamento do crédito horário (CH) e do âmbito de alunos abrangidos pelo Apoio Tutorial Específico. As escolas, como já se referiu, viram também os seus Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário acompanhados pela contratação extraordinária de 900 técnicos especializados.

A emergência levou à aceleração do programa de transição digital na educação, tendo sido mobilizados os fundos necessários para a aquisição de mais de 450 mil computadores e kits de conectividade.

A este investimento acrescem os reforços orçamentais para a aquisição EPI e para a garantia das condições de segurança no funcionamento das escolas.

O Plano dá continuidade a estes apoios e mobiliza meios para o seu incremento, alicerçado numa orientação, em função do conhecimento acumulado, para o uso eficaz e eficiente dos recursos humanos mobilizados.

Domínios de atuação:

2.1 - + Equipas qualificadas

O reforço das equipas que trabalham nas comunidades educativas não se traduz apenas no aumento de meios, mas também da sua afetação a tarefas reveladas eficazes. O PNPSE tem vindo a produzir um conjunto de relatórios com evidências sobre as medidas que revelam maior eficácia. Estes exemplos, a que se voltará no Eixo 3, confirmam a evidência de que a intencionalidade na afetação de recursos pode ser fundamental.

Ações específicas:

2.1.1 - Reforço extraordinário de docentes

Determina-se, a título excecional no ano letivo 2021/2022, e à semelhança do disposto na Resolução do Conselho de Ministros n.º 53-D/2020, de 20 de julho, que:

a) O CH é determinado a partir do número de turmas existentes e de horas já disponíveis nos termos do artigo 79.º do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 139-A/90, de 28 de abril, na sua redação atual (ECD), de acordo com a seguinte fórmula:

CH = 8 x número de turmas - 50 % do total de horas do artigo 79.º do ECD

b) No ano letivo 2021/2022, nas escolas integradas em TEIP, a fórmula a aplicar é a seguinte:

CH = 11 x número de turmas - 50 % do total de horas do artigo 79.º do ECD

c) O reforço do CH em resultado da aplicação das fórmulas previstas nas alíneas anteriores é exclusivamente utilizado para a recuperação e consolidação de aprendizagens, nomeadamente através de horas de apoio educativo e coadjuvação de aulas, com principal incidência nos anos de transição de ciclo e no 3.º ano de escolaridade.

No ano letivo 2021/2022 são excecionalmente abrangidos pelas tutorias previstas no artigo 12.º do Despacho Normativo n.º 10-B/2018, publicado no Diário da República, 2.ª série, n.º 129, de 6 de julho, além dos aí previstos, os alunos dos 2.os e 3.os ciclos do ensino básico e do ensino secundário que não transitaram no ano letivo 2020/2021.

À semelhança de anos anteriores, o modo de funcionamento das tutorias referidas é definido pela escola, sendo o acompanhamento dos alunos realizado pelo professor tutor, em estreita ligação com o respetivo conselho de turma. Na planificação e execução do apoio tutorial específico, deve o professor tutor integrar as atividades desenvolvidas pelos alunos mentorandos abrangidos pelo programa de mentoria. A monitorização e avaliação do trabalho realizado no âmbito das tutorias são efetuadas pelo conselho pedagógico, devendo, para esse efeito, cada professor tutor proceder à entrega de um relatório trimestral sintético sobre as atividades desenvolvidas.

2.1.2 - Reforço dos Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário

A título excecional, são mantidos os Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário, através da prorrogação dos 900 contratos celebrados em 2020/2021, reconhecida a sua eficácia mencionada de forma praticamente unânime nas auscultações aos representantes das escolas e dos seus diretores e o facto de o seu desenvolvimento ter também sido perturbado pelos períodos de isolamento e confinamento.

No ano letivo 2021/2022 é possibilitado às escolas que não contrataram ao abrigo da presente medida no ano letivo 2020/2021, a possibilidade de contratarem para aquele ano letivo um técnico para o desenvolvimento de Planos de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário.

2.1.3 - Reforço das Equipas Multidisciplinares de Apoio à Educação Inclusiva

É atribuído, extraordinariamente, a cada AE/ENA, um CH, até quatro horas letivas semanais, adicional ao previsto no artigo 9.º do Despacho Normativo n.º 10-B/2018, publicado no Diário da República, 2.ª série, n.º 129, de 6 de julho de 2018, destinado exclusivamente à EMAEI, para o exercício das suas funções.

2.1.4 - Rastreios visuais e auditivos

Sabendo-se que há dificuldades na aprendizagem da leitura que decorrem de problemas auditivos e/ou visuais que não são detetados precocemente e que só se manifestam quando já há atrasos na aprendizagem, os alunos do 1.º ano de escolaridade serão objeto de sinalização às equipas de saúde local para rastreio visual e auditivo, sempre que não os tenham feito nas consultas regulares da medicina familiar.

2.1.5 - Começar cedo

Reconhecido o papel da educação pré-escolar, prossegue-se o alargamento da rede pública de educação pré-escolar, mediante a abertura de 50 novas salas em territórios em que não há oferta suficiente para garantir o acesso mais generalizado aos três anos.

2.2 - + Formação

2.2.1 - Formação para pessoal docente e não docente

A quase totalidade das medidas propostas no Eixo 1 envolve a produção de recursos formativos, a continuidade de programas de formação em curso, como o MAIA ou o plano de capacitação digital, e o início de novos programas.

O investimento em formação abrangerá os docentes e não docentes, em áreas críticas para o acompanhamento dos alunos no contexto da recuperação pós-pandemia.

2.3 - + Ensino Profissional

O Ensino Profissional tem-se revelado nas últimas décadas um dos principais instrumentos para a inclusão de todos os alunos. Promovendo a dupla certificação, numa resposta em que teoria e prática se aliam e em que os princípios hoje reconhecidos como fundamentais para o sucesso e para a capacidade de aprender ao longo da vida, como a capacidade de resolver problemas, trabalhar cooperativamente, trabalhar em projeto, ou o domínio de processos educativos, estes cursos têm atraído cada vez mais alunos, sem que hoje vejam coartada a sua vontade de optar entre o prosseguimento de estudos e o ingresso no mundo do trabalho quando terminam o seu curso.

O Ensino Profissional é, provavelmente, um dos mais profícuos meios para que a educação e o desenvolvimento económico cooperem. Para tanto, importa continuar a aprofundar a definição de uma rede que corresponda às aspirações dos alunos e que lhes ofereça a confiança de que estão a fazer a aposta certa face às oportunidades de emprego e aprofundamento posterior das suas qualificações. Aos projetos inovadores previstos na ação 1.3.9 são associadas as condições de modernização contempladas no PRR.

2.3.1 - Equipar para aprender

Instalação dos Centros de Especialização Tecnológica para a modernização do ensino profissional, nos termos previstos no PRR. Estes centros serão recursos para uma conciliação entre a vocação, a resposta moderna ao aprofundamento de competências específicas através de ofertas que configuram nichos de especialização e inovação, ao mesmo tempo que tiram partido das parcerias relevantes que permitam potenciar sinergias com o tecido empresarial.

2.3.2 - Orientar

O sucesso escolar alia-se a bons processos de informação e orientação vocacional e profissional. Aos alunos que terminam o ensino básico devem ser dados todos os recursos para que as suas escolhas sejam livres e conscientes e não determinadas por preconceitos ou estigmas. A reorientação de percursos formativos no fim do 10.º ano de escolaridade é ainda indiciadora da existência de problemas relativos à qualidade da informação e orientação vocacional ou do aconselhamento das famílias, refletindo o desinteresse e desmotivação dos alunos pela área que frequentam.

Para melhorar os processos de informação e orientação e otimizar a sua utilização, serão disponibilizados e potenciados os recursos do Portal da Oferta Formativa, bem como as redes de orientação vocacional supraescolares.

2.4 - + Digital

A Escola Digital concretiza-se através do investimento paralelo nos seus quatro pilares fundamentais: a infraestruturação e o acesso a dispositivos digitais; a conectividade com qualidade; a produção de recursos educativos digitais de qualidade e a formação para a capacitação digital de professores e pessoal não docente.

A transição digital comporta também desafios para a construção da capacidade de navegar entre as ondas de informação, que nem sempre constituem conhecimento. Assim, a capacitação em literacia digital, de informação e dos media constitui-se como objetivo deste Plano, garantindo-se que os alunos aprendem porque sabem pesquisar, interpretar, avaliar e relacionar, a partir de fontes diversas, em diferentes formatos e em todo o lado.

As medidas propostas no Eixo 1 que assentam na exploração de recursos digitais concretizam-se com a mobilização de meios para que a transição digital aconteça efetivamente nas escolas, continuando-se o processo já iniciado nos últimos dois anos letivos.

Ações específicas:

2.4.1 - Literacia Digital

Para que haja um acesso generalizado a livros, a partir de diferentes lugares, assume-se como relevante a criação de uma biblioteca digital que complementará os acervos físicos das bibliotecas escolares. Orientada para uma resposta adequada aos adolescentes e adultos, este será um recurso que potenciará o restabelecimento de hábitos de leitura, dando simultaneamente resposta a áreas de incidência prioritárias identificadas no PISA 2018: o fomento do gosto pela leitura, a promoção de saltos qualitativos na procura de textos de complexidade crescente, o acesso a várias possibilidades temáticas de leitura, a promoção da literatura como instrumento para o desenvolvimento humano.

De forma complementar, dar-se-á início ao processo de construção de recursos educativos digitais para apoio às diferentes áreas curriculares previstos no PRR.

2.4.2 - Escola Digital

Para que as escolas possam explorar todos os recursos educativos que se disponibilizam tanto a alunos como a professores, são identificadas como prioritárias as iniciativas que a seguir se elencam e que integram o PRR:

a) Continuidade do processo de acesso a equipamentos e kits de conectividade;

b) Reforço da qualidade da internet nas escolas;

c) Reforço de equipamentos tecnológicos de apoio ao processo de ensino/aprendizagem;

d) Formação e capacitação digital de professores e pessoal não docente.

Eixo 3 - Conhecer e Avaliar

Este Plano encerra um compromisso ético com a população escolar, mediante o investimento em medidas que sejam promotoras de aprendizagens substantivas e efetivas neste contexto difícil em que é preciso recuperar sem deixar de avançar, é preciso focalizar para que os recursos sejam colocados nos instrumentos mais eficazes e é preciso saber se o caminho adotado em cada passo é o correto.

Em educação, não há soluções imediatas ou pré-formatadas. É preciso tempo para a experimentação e consolidação das medidas, mas a urgência da atuação para responder aos mais jovens não se compagina com o calendário que aguarda pelos efeitos a uma década, que também será preciso estudar e avaliar.

O Plano estabelece-se a dois anos, para garantir previsibilidade até 2023, afinação de estratégias, ponderação e reflexão. Não é em dois anos que todos os efeitos da pandemia se mitigarão, mas este é o horizonte que permitirá assumir opções com sustentabilidade na sua implementação, em função desta resposta inicial. Para isso, é fundamental que o compromisso com os alunos e com os profissionais seja baseado em metas e indicadores claros, em instrumentos de aprofundamento da informação, de disseminação de práticas e promoção de redes e, sobretudo, em estudos de eficácia e eficiência das medidas. Só assim será possível aliar ao desenvolvimento das medidas uma gestão racional dos meios, tanto a nível central como nas opções de cada escola e de cada turma.

Domínios de atuação:

3.1 - +Dados

A avaliação do Plano envolverá a produção de metas e a divulgação regular de dados de execução, que permitam um acompanhamento regular da sua implementação e operacionalização. As formas de recolha de dados beneficiam da ponderação para que não haja uma sobrecarga burocrática nas escolas, criada pela proliferação de instrumentos de recolha de dados.

Ações específicas:

3.1.1 - Construção de indicadores

Serão definidos indicadores contextualizados de recuperação, assentes numa ponderação sobre a informação que se pode extrair a partir dos instrumentos de recolha de informação já existentes, eliminando redundâncias na disponibilização de dados.

Estes indicadores agregarão metas qualitativas e quantitativas, ponderando resultados escolares e não dispensando a sua correlação com metas de inclusão, designadamente o conhecimento das trajetórias educativas de grupos excluídos e a desagregação, quando aplicável, de dados por sexo, e de desenvolvimento de competências sociais e emocionais.

A construção dos indicadores será objeto de uma abordagem multidisciplinar, agregando diferentes competências e o trabalho que tem vindo a ser desenvolvido na relação com vários organismos internacionais que cooperam para a definição de indicadores de qualidade.

3.1.2 - Monitorização

Serão produzidos relatórios regulares de desenvolvimento das medidas a partir dos indicadores definidos, potenciadores de reflexão pelas escolas.

3.2 - + Informação

Do exercício de monitorização e acompanhamento serão produzidas evidências e formas de divulgação e disseminação de boas práticas.

Importa a todo o sistema educativo que haja avaliação de eficácia e de eficiência das medidas, à semelhança do que tem vindo a ser produzido pelo PNPSE, desde 2016.

Ações específicas:

3.2.1 - Partilhar eficácia

Serão produzidos estudos amostrais de análise em profundidade das diferentes medidas, para aferição e divulgação do seu impacto face aos diferentes indicadores desenvolvidos, visando o apoio às escolas na seleção das suas opções organizacionais e curriculares, como forma de aconselhamento e sem prejuízo do seu poder decisão.

3.2.2 - Partilhar eficiência

Serão produzidos estudos amostrais de análise em profundidade das diferentes medidas, para aferição e divulgação da relação custo/benefício face aos diferentes indicadores desenvolvidos, visando o apoio às escolas na gestão dos recursos.

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